“Efecto Mateo” en la lectura

 

niña leyendo ositosA continuación extraigo el concepto de “Efecto Mateo”, el cual fue un aprendizaje obtenido del artículo de Anne E. Cunningham y Keith Stanovich (originalmente publicado en 1998) titulado “Los efectos de la lectura en la mente”. Personalmente, el concepto se me hizo inspirador dado el significado cristiano, espiritualmente hablando, que encierra. He aquí un versículo del evangelista Mateo en la maravillosa Parábola de los Talentos:

“Porque a todo el que tiene se le dará y tendrá de sobra; pero al que no tiene, se le quitará incluso lo que no tiene.” – Mateo, 25:29.

Asimismo, presento ideas que han sido tomadas de dos artículos más: Matthew Effects in Reading: Some Consequences of Individual Differences in the Acquisition of Literacy de Keith Stanovich (1986) y Matthew Effects in Education de H. Walberg y S. Tsai (1983).

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A lo largo del artículo de Cunningham, et al. (2007), las ideas principales son:

La combinación de destrezas deficientes de decodificación, falta de práctica y materiales de lectura difíciles da lugar a experiencias de lectura poco gratificantes a temprana edad, lo que conduce a un menor compromiso con las actividades relacionadas con la lectura.  Más aún, muchos investigadores están convencidos de que la cantidad de lectura, más que el lenguaje oral, es la principal causa de las diferencias individuales en el vocabulario de los niños. Es por lo anterior que se introduce la expresión “efecto Mateo”, el cual se toma del pasaje bíblico que describe el fenómeno del rico-se-hace-más-rico y el pobre-se-hace-más-pobre (Mateo, 25:29). Los lectores deficientes, se exponen desde un principio a menos textos que sus pares más hábiles.

El léxico del lenguaje hablado con respecto al lenguaje escrito es evidentemente pobre, según la tabla presentada con el conteo de palabras extrañas por cada 1000 palabras.

Si la mayor parte del vocabulario se adquiere fuera de la enseñanza formal, entonces las únicas oportunidades para adquirir nuevas palabras ocurren cuando el individuo se expone a través del lenguaje escrito u oral a una palabra que no forma parte de su vocabulario actual.

Una palabra rara se define como la palabra que se encuentra en un lugar de frecuencia menor que 10000 en la lista de Carroll, Davies y Richman (1971), una palabra, básicamente, que está fuera del vocabulario de un niño que cursa cuarto y sexto primaria. Para aumentar el vocabulario después de los grados medios (sexto a segundo básico), los niños deben exponerse a palabras que se pueden considerar raras según está definición. Es el lenguaje escrito el que proporciona muchas más oportunidad de aprender palabras.

Los datos en la Tabla No. 1 indican que la conversación no es un substituto para la lectura.

Tabla1

Se argumenta o se da a entender a veces que algunos tipos de palabras presentes en el lenguaje impreso pero que no están representados en el lenguaje oral son palabras innecesarias – jerga innecesaria, palabrería académica, términos elitistas para darse una ventaja social, o palabras usadas para mantener el estatus de quien las dice pero que no sirven para un propósito funcional verdadero. Al observar la distribución de frecuencia de las palabras escritas y las habladas se constata que este argumento es completamente falso. Las grandes diferencias en riqueza léxica entre el habla y el texto escrito son una fuente importante de diferencias individuales en el desarrollo del vocabulario. Estas diferencias son creadas por la gran variabilidad con que los niños son expuestos a la lectura.

En el estudio realizado por Anderson, Wilson y Fielding (1988) al uso del tiempo fuera de la jornada escolar en alumnos de quinto primaria, en el recopilaron la siguiente tabla con información:

Tabla2

Anderson et al. (1988) estimaron el número de palabras que los niños leen por minuto y las utilizaron, conjuntamente con el tiempo dedicado a la lectura por día, para extrapolar la cifra de palabras leídas en los distintos percentiles. Se ilustra las enormes diferencias en la exposición a palabras que se generan por las diferentes disposiciones de los niños a la lectura.  Cunningham y Stanovich (2007) ponen la información anterior en esta dramática frase: “la lectura extraescolar del año entero en el caso del niño en el percentil 10 ¡asciende a apenas dos días de la lectura del niño en el percentil 90!” (p. 214).

Un examen de las consecuencias de las variaciones en la cantidad de lectura

Cunningham y Stanovich (2007) presentaron como tesis de su investigación que la cantidad de lectura puede tener consecuencias cognitivas específicas, y se propusieron demostrarlo por medio de la búsqueda de evidencia empírica.

“Aunque hay diferencias considerables en la cantidad de lectura que se realiza en la escuela, es probable que las diferencias en la cantidad de lectura fuera del horario escolar sean una fuente aun más importante del patrón de aprendizaje de “los-ricos-se-vuelven-más-ricos” y “los-pobres-se-vuelven-más-pobres”. “ (p. 215)

La manera de testear la contribución específica que le cabe a la lectura independiente o extraescolar en la habilidad de lectura, así como en algunos aspectos de la inteligencia verbal y en el conocimiento general del mundo fue por medio de dos pruebas para medir la cantidad de lectura en adultos y una para niños. La medición para los niños fue llamada Prueba de Reconocimiento de Títulos (PRT), que requiere que éstos seleccionen los títulos más populares de libros para niños de una lista de títulos que incluye un número igual de títulos inventados. Aunque dicha medición no es directa de la cantidad de lectura que los niños realizan ni de las experiencias anteriores de lectura, si provee un índice de las diferencias relativas en cantidad de lectura.

Para darle robustez a la investigación empírica acerca del impacto de la lectura fuera de la sala de clases y no la lectura en el aula, Cunningham y Stanovich eligieron títulos de libros que no fueran utilizados en el plan de estudios de las escuelas.

La Prueba de Reconocimiento de Autores y Prueba de Reconocimiento de Revistas, fueron los dos sistemas de medición para los adultos.

Por medio de la utilización de herramientas econométricas para eliminar sesgos, se descubrió que la cantidad de lectura sigue es un predictor muy valioso en las diferencias en vocabulario y conocimiento.

Así, la cantidad de lectura y el vocabulario podrían estar vinculados a través de su conexión con la capacidad de decodificar: los buenos decodificadores leen en abundancia y tienen el mejor contexto disponible para inferir el significado de nuevas palabras. (Cunningham, et al., 2007, p. 217) Se aislaron los efectos de variables como el coeficiente intelectual y la habilidad para decodificar.

La cantidad de lectura, a pesar de ser consecuencia evidente del desarrollo de la habilidad de leer, por sí misma contribuye en forma significativa al desarrollo de otros aspectos de la inteligencia verbal.

¿Cómo nos convertimos en ávidos lectores?

Hemos estado mirando al volumen de lectura como predictor de la comprensión de lectura y de la habilidad cognitiva, pero ¿Qué predice que alguien leerá mucho? Al realizarse un estudio con alumnos que se encontraban en primero primaria y diez años después, en tercer año de enseñanza media se demostró que comenzar a leer a temprana edad predice de manera importante una vida de experiencias de lectura, y esto es cierto independientemente del nivel de comprensión de lectura que el individuo llegue a lograr.

El resultado significa que los estudiantes que tiene un comienzo rápido en la lectura probablemente leerán más a través de los años, y, además, este mismo acto de leer puede ayudar a los niños a aumentar su vocabulario y sus conocimientos generales, compensando así niveles modestos de habilidad cognitiva. Es decir, la habilidad intelectual no es la única variable que cuenta en el desarrollo del funcionamiento cognitivo. Los que leen mucho reforzarán su inteligencia verbal; es decir, la lectura los hará más inteligentes.

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K. Stanovich (1986) expone lo siguiente en su artículo en solitario, “Matthew Effects in Reading: Some Consequences of Individual Differences in the Acquisition of Literacy”:

Nagy y Anderson (1984) estimaron que, con respecto a la lectura en las escuelas, “los niños menos motivados en los grados intermedios deben leer 100000 palabras por año, mientras que el promedio de niños a este nivel, leen 1000000 de palabras. La figura del lector voraz de los grados intermedios de primaria lee por lo menos 10000000 palabras o incluso más de 50000000.” (p. 328).

Existe una diferencia entre el volumen de lectura y la habilidad para leer, tanto dentro como fuera del salón de clases, siendo esta última la que mejora el proceso de aprendizaje en la escuela. El efecto del volumen de lectura en el crecimiento del vocabulario significa un fenómeno de ventaja acumulativa, esto es, a más lectura mayor vocabulario. Un “rich-get-richer”.

Los niños que leen bien y tienen buen vocabulario, continuarán leyendo más, aprendiendo más significados de palabras, y por lo tanto leyendo cada vez mejor. Los niños que  tienen un inadecuado vocabulario, leen lento y sin entusiasmo, leerán cada vez menos, tendrán un desarrollo del vocabulario más lento, y por lo tanto un inhibido crecimiento en la habilidad de lectura.

El concepto del “Efecto Mateo” viene ligado a las conclusiones de que los individuos que han obtenido experiencias educacionales ventajosas y tempranas, son capaces de utilizar nuevas experiencias educativas más eficientemente.

La facilidad de la comprensión de la lectura por el conocimiento del vocabulario ilustra un principio que se ha venido enfatizando mucho en investigaciones referentes a desarrollo cognitivo: la importancia del conocimiento actual base en la adquisición de nueva información tiene su cimiento en el vocabulario. Si se ha crecido en un hogar que fomenta la exposición a nuevas palabras, entonces nuestro vocabulario será mayor, lo cual conduce a un mayor aprendizaje y desarrollo de otros tipos de actividades que requieren del vocabulario.

Varios son los factores que contribuyen al “Efecto Mateo” en el desarrollo de la lectura. Uno importante es la correlación organismo-ambiente. Una persona elige y forma su propio entorno, esto es una correlación activa organismo-entorno; pero al mismo tiempo, dicha persona ha sido afectado por la respuesta del entorno de otro organismo particular, esto es una correlación evocativa organismo-entorno. Los niños que se convierten en mejor lectores han seleccionado (p. ej., eligiendo amigos que leen); han formado (p. ej., tomando a los libros como regalos); y han evocado (p. ej., los padres de los niños notaron que los libros hacían felices a sus hijos o los mantenían quietos) un entorno que será conductivo en el crecimiento de la lectura. Además, la exposición de los niños a más lenguaje escrito expande su conocimiento base y les agrega mayor facilidad para la inducción del significado de palabras nuevas.

Sin embargo, además de las correlaciones activas y evocativas organismo-entorno, existe la pasiva, que se refiere a la relación entre el tipo de organismo y la calidad del entorno. Muchas veces la correlación pasiva organismo-entorno es influenciada por estructuras sociales: organismos que crecen en entornos menos saludables; y, por estructuras genéticas del niño.

Todos estamos llamados a romper el ciclo del fracaso en la lectura puesto que se ha encontrado que el “Efecto Mateo Negativo” se encuentra fuera del entorno escolar del niño.

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Conclusiones

Las conclusiones que se pueden obtener de los artículos anteriormente expuestos son:

El Premio Nobel de Economía (1979), Theodore W. Schultz, mostró que la educación genera excelentes retornos monetarios a los individuos y las naciones, incluso considerando la inflación y oportunidades previas de trabajo durante los años de colegio y universidad. La inversión en las personas, o “el capital humano”, es asociados con la salud, longevidad, participación cívica, felicidad, y otros prospectos de los adultos (Tsai, S.; Walberg, H., 1983).

  • El volumen de lectura facilita el aumento de la capacidad de comprensión.
  • Los niños expuestos a un comienzo temprano en la lectura desarrollan sólidamente sus habilidad para reconocer y decodificar palabras. Por lo anterior, los que leen bien probablemente leerán más, poniendo en movimiento una espiral ascendente.
  • Se debe proporcionar a todos los niños, sin importar sus niveles de logro, de tantas experiencias de lectura como sea posible.
  • Aprender a leer con éxito a temprana edad es una de las llaves que abre un curso de vida a los hábitos de lectura. La ejercitación ulterior de este hábito sirve para desarrollar aun más la capacidad de comprensión de lectura en una lógica de retroalimentación positiva.

Todos estamos llamados a romper el ciclo del fracaso en la lectura puesto que se ha encontrado que el “Efecto Mateo Negativo” se encuentra fuera del entorno escolar del niño y las repercusiones del mismo, nos afectan a todos. A menudo perdemos la esperanza de poder modificar las capacidades de nuestros estudiantes, pero existe por lo menos un hábito parcialmente maleable que, en sí mismo, permitirá el desarrollo de las habilidades: ¡la lectura!

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Trabajos Utilizados

Cunningham, A.; Stanovich K. (2007). Los efectos de la lectura en la mente (L. Correa Reyes, Trad.). Revista Estudios Políticos de CEP Chile, Primavera 2007, 108. (pp. 207-228). Trabajo publicado originalmente en ingles en el año 1998.

Stanovich, K. (1986). Matthew Effects in Reading: Some Consequences of Individual Differences in the Acquisition of Literacy. Reading Research Quarterly, Vol. 21. (pp. 360-407).

Tsai, S.; Walberg, H. (1983). Matthew Effects in Education. American Educational Research Journal, Otoño 1983, Vol. 20, No. 3. (pp. 359-373).

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